A l’article anterior introduíem la possibilitat de recuperar una escola catalana i catalanitzadora a partir del model de la doble xarxa educativa (centres ―no pas línies― amb el català com a llengua vehicular, i centres amb el castellà com a llengua vehicular). En el d’avui desenvoluparem aquesta idea, i ho farem ajudant-nos de la comparació amb el model escolar basc, que les darreres dècades s’hi ha fonamentat.
Segons dades de Institut d’Estadística d’Euskadi (Eustat), el curs 2023-2024, el 84% dels estudiants d’Educació Infantil, el 79’5% dels d’Educació Primària, el 73’7% dels d’ESO i el 68% dels de Batxillerat estan matriculats en el model d’ensenyament en èuscar. En contrast, pel que fa a la Formació Professional, la matrícula en aquest model és molt més baixa, i se situa en el 28’4% en els cicles formatius de grau mitjà i en el 30% en els cicles formatius de grau superior (en aquest punt val a dir que, a Catalunya, l’ensenyament en català de la Formació Professional es troba escassament regulat, o el que és el mateix: es troba bàsicament desregulat, ja que tota referència que trobem al respecte s’inclou en el segon paràgraf de l’article 5.3. del Decret 91/2024, en els següents termes mancats d’exigència: «Els ensenyaments de Formació Professional i de règim especial, llevat de l’ensenyament d’idiomes, asseguren el domini oral i escrit en català, en castellà, i en aranès a l’Aran, que sigui necessari per a l’ensenyament cursat i per a l’àmbit professional que hi està vinculat. Cada centre especifica com s’assoleixen aquests objectius en el seu projecte lingüístic»).
Si bé aquests percentatges s’han anat assolint de manera progressiva i el model D, en èuscar, no va ser majoritari a l’ensenyament obligatori fins al tombant de segle, ha estat, a falta d’altres factors concomitants prou potents (mitjans de comunicació, presència la carrer…), la columna principal del procés (encara precari) de revitalització de la llengua basca, que en el grup entre 16 i 24 anys d’edat ha passat de tenir el 1991 un percentatge de parlants que la feien servir tant o més que el castellà del 12’1%, a un percentatge del 33’5% a la mateixa franja d’edat el 2021 (mentre que, a les franges entre 25 i 34 anys i entre 35 i 49 anys, s’ha passat del 14% al 27’8% i del 13’2% al 24’3%, respectivament).
Certament, es podrà adduir que aquests percentatges també s’expliquen perquè la immigració que s’ha registrat aquestes darreres dècades a Euskadi no és comparable a la que s’ha registrat a Catalunya, i seria veritat (tot i que, si comparem la quantitat de població que viu a Euskadi i hi és nascuda fora, amb la que viu a Catalunya igualment nascuda a fora del país, la diferència tampoc no és enorme: un 29’1% a Euskadi el 2021 per un 37’03% a Catalunya el mateix any). Però en la valoració també ens caldrà tenir en compte el baix percentatge de parlants inicials i habituals d’èuscar de què es partia a la Comunitat Autònoma Basca, que posava de manifest un procés de substitució lingüística molt avançat, procés que l’escola (no només l’escola, però també l’escola) ha contribuït a aturar. Tenint en compte això, ¿no hauríem de concloure que, atesa la situació actual de clara minorització del català a Catalunya (l’Enquesta de la Joventut de Catalunya, de 2022, deixa en un 26’9% el percentatge de parlants habituals de llengua catalana en la població entre 15 i 19 anys, i en un 23’1% el percentatge dels qui afirmarien alternar català i castellà, davant d’un 49’7% que afirmarien fer ús habitual d’aquesta darrera llengua), un model de xarxes podria contribuir la revitalització de la llengua tal com ho a fet a Euskadi, on es partia igualment d’una situació de gran minorització?
Una menor immigració ha facilitat les coses als bascos, certament, però tenint en compte el marc demolingüístic de què partien (a Euskadi, l’any 1991, la població entre 16 i 24 anys que tenia l’èuscar com a llengua inicial era només del 17%, mentre que la que era bilingüe inicial arribava només al 3’5%), haurien assolit els nivells actuals amb un model de conjunció bilingüe? Podem fer-ho nosaltres a partir dels percentatges de transmissió en què ens movem actualment (la mateixa Enquesta de la joventut de 2022 xifra en només un 21’9% les parelles del Principat entre 15 i 34 anys, amb fills, que els parlen en català, i en un 11’9% les que els parlen tant en català com en castellà)? I ho podem fer amb una immigració que continua sent més elevada?
Per dir-ho tot, no tot són flors i violes a l’escola basca: més de la meitat dels nois i noies que han estudiat en el model en èuscar surten de l’ensenyament obligatori sense un domini suficient de l’idioma, tampoc a nivell oral (que només es va avaluar el 2014, i ni tan sols se’n van publicar els resultats), i no cal ni parlar del que passa amb els qui estudien en el model bilingüe (que representen el17’3% del conjunt dels estudiants d’Infantil, Primària i ESO) o dels qui estudien en el model en castellà (que representa, a l’ensenyament obligatori, el 3’2% de la matrícula). I, tanmateix, aquí hi ha les dades ja esmentades de les enquestes sociolingüístiques. Els resultats no són òptims, però són positius, tant pel que fa a l’aprenentatge de l’idioma (malgrat la distància idiomàtica existent entre el castellà i l’èuscar), com pel que fa a l’objectiu de revitalització. Allà han aturat el procés de substitució lingüística, aquí hi avancem a bona velocitat.
Una cosa és no tenir limitacions legals i tenir voluntat política de teixir un sistema de conjunció en català en un marc de consens social favorable. Si aquest fos el cas, hi hauríem d’apostar. Una altra cosa és un sistema de conjunció en què no pugui excloure’s el caràcter vehicular del castellà malgrat la prescripció general que el català hagi de ser la llengua vehicular normalment feta servir, i això, a més, en un entorn sociolingüístic ja obertament castellanitzador i de pensament bilingüista. Arribats a aquest punt, ens cal començar a pensar a diferenciar entre centres segons el règim lingüístic. Finalment, hi ha l’eventualitat ―probable― de la bilingüització imposada de l’escola via sentència (o via canvi legislatiu amb un govern espanyol obertament bel·ligerant, o totes dues coses). En aquest cas, pocs dubtes em resten: allò millor d’allò possible seria la doble xarxa, que, almenys, ens donaria una oportunitat. En qualsevol cas, de continuar com estem ara, no en tenim cap (cosa de la qual ja sembla haver pres nota el govern de la Generalitat en aprovar el decret del passat 14 de maig), sobretot si s’accelera el pendent.
I encara cal tenir en compte una altra cosa: l’actual sistema de conjunció pot aspirar a tenir el català com a “centre de gravetat”, en expressió encunyada pel Tribunal Constitucional, però només en la mesura que no s’hagi assolit la normalització lingüística. Tinguem en compte el que diu sobre això la sentència 6628/2010 del Tribunal Suprem, en la qual s’estableix (en consonància amb allò que ja havia dictat el Tribunal constitucional en la sentència contra l’Estatut) que el castellà s’ha de fer servir en el sistema educatiu en «la proporción que proceda dado el estado de normalización lingüística alcanzado por la sociedad catalana, de modo que el mismo no quede reducido en su uso al de objeto de estudio de una asignatura más, sino que se haga efectiva utilización como lengua docente y vehicular en la enseñanza». Suposant que el sistema de conjunció funcionés de cara a assolir l’objectiu de revitalització i normalització, és un fet que no el podríem mantenir indefinidament: tard o d’hora, aquest sistema s’hauria de bilingüitzar (tal com aclareix el TS: «Si la normalización se diese por lograda, debería ser la misma proporción para ambas lenguas; si no fuese este el caso, debería ser una proporción razonable»). Arribats a aquest punt, només hi hauria una manera de tenir una escola catalana: una doble xarxa.
Per cert, el mateix TC s’encarrega de decidir quan es podria dir que la llengua catalana ha arribat a una situació de normalitat: tal cosa passaria quan la totalitat o la gran majoria de la població declararia saber-la parlar. Una cosa que, apunta el mateix tribunal, en realitat potser ja es podria dir que passa ara. Els horitzons són tenebrosos per als pobles que viuen de llogat a casa seua.
Acabem aquestes pàgines pensant com podria implantar-se, arribat el moment (ja potser no gaire llunyà) que la doble xarxa (català/castellà) fos decididament desitjable (com a mal menor).
La iniciativa de decidir a quina xarxa s’adscriuria cada centre s’hauria de deixar als consells escolars. Després, però, caldria assegurar-se que hi hagués prou centres per a garantir que els qui volguessin matricular-se tant en la xarxa en català com en la xarxa en castellà poguessin fer-ho. Això implicaria que l’Administració hauria de poder rebutjar algunes de les sol·licituds cursades i/o habilitar, temporalment, en alguns centres, una doble línia. Així va passar al principi al País Basc: xarxa d’ikastoles i centres públics en èuscar per una banda i centres bilingües i centres en castellà per una altra, però també centres en castellà amb línia en èuscar i altres combinacions. Amb el temps el sistema va evolucionar cap a les xarxes separades, que és allò desitjable, perquè la barreja de línies i, per tant, de projectes lingüístics en un mateix centre, fa inviables el programes immersius integrals i la intervenció lingüística sobre l’entorn, i entrebanca l’objectiu de revitalització. En l’actualitat, la gran majoria de centres educatius a Euskadi segueixen un únic model lingüístic, si bé encara persisteixen centres amb duplicitat i, fins i tot, triplicitat de xarxes. En la majoria dels casos es tracta de centres de secundària amb educació obligatòria i/o postobligatòria en procés d’euskaldunització (i que, per tant, estan avançant progressivament dels model A o B al D). Nosaltres hauríem de seguir el mateix camí: implementar de bon començament una doble xarxa, tot minimitzant les dobles línies, sense descartar-les del tot al principi, però amb l’objectiu clar de reduir-les al mínim tan aviat com fos possible. Per a aconseguir-ho caldria invertir en transport escolar (així es va fer a Euskadi) i, potser en algunes zones, bastir-hi nous centres.
Al mateix temps, seria necessari agilitzar concursos de trasllats per als docents que desitgessin exercir en una de les dues xarxes en concret, desenvolupar programes de formació lingüística i sociolingüística per als docents de la xarxa en català, i posar en marxa projectes per al desenvolupament de recursos didàctics en llengua catalana, especialment de caràcter audiovisual.
Segurament també caldria introduir alguns canvis legislatius. Així, podria ser necessària la derogació del paràgraf de la Llei de Política Lingüística que estableix que «l’alumnat no ha d’ésser separat en centres ni en grups classe diferents per raó de la seva llengua habitual», i el paràgraf de la Llei d’Educació de Catalunya que fixa que «els alumnes no poden ésser separats en centres ni en grups classe diferents per raó de llur llengua habitual». De totes maneres, no sembla gens segur que tals derogacions siguin realment necessàries (pròpiament, la separació no es produiria per motiu de la llengua habitual, sinó per raó de la llengua aspiracional), i encara menys ho sembla la del paràgraf tercer de l’article 35 de l’Estatut d’Autonomia, on s’afirma que «els alumnes tenen dret a no ésser separats en centres ni en grups classe diferents per raó de llur llengua habitual». Tenir un dret no vol dir que no s’hi pugui renunciar voluntàriament.
Tanmateix, les coses en realitat podrien no ser tan fàcils: el TSJC, en les sentències que va emetre a juliol de 2023 (5305, 5306 i 5307, a les quals ja ens hem referit més amunt), obligant tres centres educatius a impartir almenys una matèria troncal o anàloga en castellà, diu clarament que: «A Catalunya, l’Estatut d’Autonomia impedeix taxativament la segregació dels alumnes per grups o aules en funció de la llengua, circumstància que imposa el model d’una única línia d’ensenyament bilingüe; això és, un model de conjunció lingüística». Aquesta afirmació suposa una sobreinterpretació de la disposició estatutària per part del tribunal que, a la pràctica, la modifica, de manera que, en fer-la, s’erigeix en legislador positiu (excedint-se clarament en les seues funcions i violant el principi de separació de poders). Ara bé, si el Tribunal Suprem ―davant del qual el Govern de la Generalitat ha recorregut aquelles sentències― la validés i se l’acabés seua, podríem trobar-nos davant d’un problema perquè la legislació necessària per a desenvolupar una doble xarxa podria impugnar-se i no prosperar, ni en primera ni en segona instància. Aquesta seria una dificultat, no insalvable, però sí realment molt greu, perquè llavors es faria necessària la modificació de l’article 35.1 de l’Estatut, cosa que exigiria una majoria qualificada (de dos terços) al Parlament de Catalunya, però també la seua validació per part de les Corts Espanyoles (al capdavall l’Estatut és una llei orgànica de l’Estat) i un posterior referèndum, de manera que, si l’espanyolisme veiés que la doble xarxa fos una sortida al setge judicial i legal i ens afavorís, podríem esperar-nos-en un bloqueig.
A més a més, atès que, previsiblement, totes dues xarxes proporcionarien una mateixa (o molt similar) competència lingüística en castellà, però força diferent en llengua catalana1 (cosa que es podria pal·liar amb l’organització d’activitats complementàries en llengua catalana i amb la participació dels seus alumnes en plans educatius d’entorn pensats per a socialitzar-se en català),2 també caldria preveure la possibilitat de reformular l’article 10.1 de la LEC, que ara diu: «Els currículums han de garantir el ple domini de les llengües oficials catalana i castellana en finalitzar l’ensenyament obligatori, d’acord amb el Marc Europeu Comú de Referència per a l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació de les llengües», on s’hauria de substituir la primera part per aquesta altra: «L’escola ha de garantir la suficiència oral i escrita de les llengües oficials catalana i castellana en finalitzar l’ensenyament obligatori», en correspondència amb allò que s’afirma a l’article 35.2. de l’Estatut.3
Finalment, caldria derogar els articles 21.2. de la Llei de política lingüística i l’11.4. de la LEC, que fan referència al dret que tindrien els infants de llengua habitual castellana a rebre el primer ensenyament (que inclouria l’Infantil i el corresponent al cicle inicial de l’Educació Primària) en castellà (atenció, que a la LEC s’especifica que hauria de ser a partir d’una «atenció lingüística individualitzada en aquesta llengua»). La xarxa en castellà ja garantiria aquesta possibilitat i faria aquesta previsió del tot innecessària.
Apunto aquí una altra cosa, i la deixo simplement apuntada, però vull ser rotund al respecte: contra el que alguns han dit, que l’ensenyament obligatori o, si es vol, l’ensenyament públic no universitari a Catalunya, obri la porta a la possibilitat que no tots els qui l’hagin cursat i superat sense qualificacions negatives obtinguin la mateixa qualificació lingüística en llengua catalana, no és impediment perquè la llei prevegi el requisit lingüístic en aquesta llengua que es trobi convenient per a accedir a la funció pública. Això potser podria adduir-se en el cas que aquest coneixements fossin vedats a una part de la població, però en la mesura que s’ofereix a tothom la possibilitat d’adquirir-los (a través de l’ensenyament obligatori, postbligatori i especial reglat), no haver-ho fet serà fruit d’una decisió personal, de la qual no podrà responsabilitzar-se l’Administració i molt menys esgrimir-se per a limitar els drets lingüístics de ningú.
En qualsevol cas, podem dir que, si ens en sortíssim, la xarxa creada de centres en català compliria plenament les tres condicions que Joaquim Arenas, un dels artífexs de la catalanització de l’escola després del franquisme, descrivia com a necessàries perquè un projecte lingüístic arribés a reeixir: «[…] legalitat del projecte, és a dir, que no contradigui la norma legal; possibilitat, que la seva realització tingui d’entrada els factors suficients per a fer-ne una realitat; vinculació, que el claustre com a òrgan col·legiat, i cada professor com a membre actiu que n’és, assumeixi amb plenitud el contingut del projecte lingüístic elaborat».4 Tres factors que s’afegirien a l’altre que ja hem destacat abans, que no sols seria essencial, sinó que en seria la veritable clau de volta: la voluntat explícita ―i, en conseqüència, la col·laboració― de les famílies.
Diguem encara que una doble xarxa, a més de ser una via per a pacificar una escola que esdevé camp de conflicte en la mesura que hi convergeixen famílies amb aspiracions diverses en el plet obert per l’hegemonia lingüística Catalunya, també seria la manera més efectiva d’assegurar, en la mesura del possible, una escola catalana. I és que, ara mateix, un canvi de color en el govern (d’un dels governs) pot implicar una intervenció en el sistema de conjunció, una cosa que no seria descartable però sí molt més improbable en el cas que l’escola catalana s’inserís en el marc d’un sistema de doble xarxa. Aquí, aquesta escola seria potenciable o refrenable, però difícilment potinejable (al capdavall, suposaria enfrontar-se obertament a la voluntat de les famílies, i això comportaria una conflictivitat social considerable).
El repte es trobaria ―hi insisteixo― a aconseguir que la xarxa en català fos majoritària, si pogués ser clarament hegemònica, a diferència del que va passar amb el sistema de doble xarxa/línia del País Valencià, en el qual els centres/línies en català mai no van arribar a superar el 40% del total (i on, a més, cal dir-ho dir, el Projecte Educatiu en Valencià, PEV, que s’hi aplicava, mai no va preveure més presència del català que la que prescriu l’anomenat “Decret de mínims” encara vigent a les Illes Balears, de manera que mai no va implicar, necessàriament, que el català fos l’única llengua vehicular de l’ensenyament, i on el Projectes d’Immersió Lingüística, PIL, van ser sempre una excepció).
Si aquesta hegemonia no s’aconseguís… potser caldria retornar ―en un incert cop de volant― a un sistema de conjunció bilingüe, tot i que ―insisteixo― no seria solució de res, sinó més aviat la mostra que no tenim solució. Semblaria convenient, per tant, que, abans de prendre una decisió definitiva, se cerqués un suport ampli de la comunitat educativa (sindicats i associacions de familiars d’alumnes inclosos), i es fes una enquesta als centres educatius per preveure quina seria l’elecció a l’hora de triar xarxa.
Una darrera consideració arran del moment polític: ni una xarxa (o model) de centres en llengua catalana, paral·lela a una altra de centres bilingües, ni una doble xarxa (que no línia) català/castellà, amb voluntat de predomini de la primera, seran possibles sense una majoria al Parlament de Catalunya i un Govern de la Generalitat que apostin decididament perquè aquest país tingui una escola en la seua llengua que contribueixi a la seua revitalització i normalització. La combinació de les lleis supremacistes espanyoles i dels tribunals activistes amb un parlament i un govern que hi col·laborin o que, com a mínim, siguin indiferents a la sort de la llengua d’aquest país, que és tant com dir a la continuïtat de la nació a què dona personalitat, ens menaran, sense remei, a la substitució lingüística i a l’extinció nacional. Ara mateix, després de les darreres eleccions, ni l’aplicació que he previst de la Llei 8/2022, ni la doble xarxa, ni tampoc cap pedaç escolar que mirés de discriminar positivament el català, semblen possibles. Fet i fet, amb l’actual majoria absoluta de 68 escons de PSOE-PP-Vox, no és impossible que allò a què finalment s’aboqui l’escola catalana (sobretot si el Tribunal Constitucional, que haurà pres nota del resultat electoral, anul·la la Llei sobre l’ús i l’aprenentatge de les llengües oficials en l’ensenyament no universitari), sigui a la via del “bilingüisme cortès” de l’escola gallega.
Ho hauríem de tenir en compte abans que el catalanisme consideri que una bona manera de castigar els seus partits sigui engegar un tret a la templa del país.
1 Cal dir que la Llei orgànica de millora de Llei orgànica d’educació (LOMLOE), en el paràgraf 2 de la seu Disposició addicional trenta-vuitena, preveu que: «En finalitzar l’educació bàsica, tots els alumnes i les alumnes hauran d’assolir el domini ple i equivalent en la llengua castellana i, en el seu cas, en la llengua cooficial corresponent». A més, la mateixa llei preveu la incorporació d’un apartat 2 bis a l’apartat 2 de l’article 121 de la LOE amb el següent contingut: «Els centres adoptaran les mesures necessàries per a compensar les mancances que poguessin existir en la competència en comunicació lingüística, en llengua castellana i en el seu cas en les llengües cooficials, prenent com a referència l’anàlisi realitzada prèviament i incloent l’esmentada anàlisi i tals mesures en el seu projecte educatiu». Per tant, la possibilitat de l’adquisició d’una competència menor en català que en castellà (que en tots dos casos hauria de ser plena) seria pròpiament contrària a la llei i aconsellaria a la pràctica (atesa la situació sociolingüística) organitzar l’escola basca, gallega, catalana, valenciana i balear segons un model d’immersió o de vehicularitat exclusiva en la llengua pròpia entre els 3 i els 16 anys. Ara bé, si es confirmés la impossibilitat legal d’una escola monolingüe en llengua pròpia (o d’una escola amb centres monolingües si centres bilingües però majoritàriament en llengua pròpia) en aquests territoris, ens trobaríem davant d’una contradicció de fet entre allò prescrit pel que fa a l’organització lingüística escolar i els objectius establerts en matèria de competència lingüística exigible als estudiants al final de l’ensenyament obligatori. Arribats a aquest punt caldria arribar a un compromís que només podria tenir un dels dos preceptes com aquell preferentment i de referència, i la proposta de la doble xarxa seria justament una solució intermèdia, que a més, en la mesura que derivés en una xarxa d’escola en català hegemònica, seria la que millor permetria acabar complint, tant amb el mandat de dotar els estudiants d’un «domini ple i equivalent» del català i del castellà al final de l’ensenyament obligatori, com amb el del bilingüisme en el sistema educatiu.
2 Sense descartar que en els centres d’aquesta xarxa s’hi pogués arribar a vehicular una matèria no lingüístiques en català (o algunes matèries), o que, fins i tot, s’hi poguessin establir, eventualment, programes d’immersió inicial (encara que no fos total) entre els 3 i els 7 anys, o d’immersió retardada (des dels 8 fins aproximadament els 11 anys) o tardana a l’ESO (en centres de Secundària o en instituts-escola). No cal dir, però, que això darrer seria del tot improbable perquè, pròpiament, aniria en contra de l’esperit de la doble xarxa.
3 La modificació de la legislació estatal en aquest darrer punt fóra millor no tocar-la.
4 ARENAS SAMPERA, Joaquim: La immersió. Escrits de divulgació, Llar del Llibre, Barcelona, 1986
